Το «νέο» σύστημα διορισμών και το έλλειμμα οράματος για την παιδεία

Το περιβόητο «νέο» σύστημα εισαγωγής εκπαιδευτικών στην Κύπρο παρουσιάστηκε ως μια μεγάλη μεταρρύθμιση. Ωστόσο, μια προσεκτική ανατομή των αδυναμιών του αποκαλύπτει ότι μάλλον πρόκειται για μια αναχρονιστική ανακύκλωση αποτυχημένων συνταγών.

Τα βασικά ερωτήματα που εγείρονται παραμένουν αναπάντητα από τους αρμόδιους:

• Η αποτυχία του «ελληνικού μοντέλου»: Κανένας από τους αρμόδιους «ειδικούς» δεν φαίνεται να προβληματίστηκε επαρκώς για τις αδυναμίες των γραπτών διαγωνισμών που εφαρμόστηκαν κατά καιρούς στην Ελλάδα, στο πλαίσιο των διαδικασιών του ΑΣΕΠ. Οι αλλαγές που επήλθαν στο ελληνικό σύστημα διορισμών, καθώς και τα προβλήματα που προκάλεσαν οι εξεταστικές διαδικασίες, θα έπρεπε να αποτελέσουν αντικείμενο σοβαρής μελέτης προτού υιοθετηθεί ένα αντίστοιχο μοντέλο στην Κύπρο. Γιατί δεν αξιολογήθηκαν πρώτα τα γνωστά προβλήματα και οι αδυναμίες του, ώστε να αποφευχθεί η μεταφορά τους στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα;

• Η απαξίωση της πολυετούς προϋπηρεσίας: Το σύστημα αγνοεί την ανάγκη για μια δίκαιη αποτίμηση της πολυετούς εκπαιδευτικής εμπειρίας. Εκπαιδευτικοί που υπηρέτησαν επί σειρά ετών στα σχολεία, καλύπτοντας πραγματικές και διαρκείς ανάγκες, καλούνται ξαφνικά να αποδείξουν εκ νέου την επαγγελματική τους επάρκεια μέσα από μια ψυχοφθόρα γραπτή δοκιμασία. Δεν θα έπρεπε να υπάρχει μια ουσιαστική ισορροπία ανάμεσα στην αξιολόγηση των γνώσεων και στην αναγνώριση της αποδεδειγμένης διδακτικής εμπειρίας; Η προϋπηρεσία δεν αποτελεί από μόνη της εγγύηση ποιότητας, αποτελεί όμως σημαντικό στοιχείο που ένα δίκαιο σύστημα οφείλει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη.

• Μια οριζόντια εξέταση που αγνοεί τις ιδιαιτερότητες των ειδικοτήτων: Οι εξετάσεις ακολουθούν μια ισοπεδωτική λογική, χωρίς να λαμβάνουν επαρκώς υπόψη το γνωστικό αντικείμενο και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις κάθε ειδικότητας. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί της Τέχνης θα έπρεπε να αξιολογούνται με τρόπο που να ανταποκρίνεται ουσιαστικά στο αντικείμενό τους, με έμφαση, μεταξύ άλλων, στην Ιστορία της Τέχνης και στις εξειδικευμένες γνώσεις που απαιτεί η ειδικότητά τους. Γιατί, λοιπόν, δεν αξιοποιήθηκαν αντίστοιχες πρακτικές που εφαρμόζονται ή εφαρμόστηκαν στην Ελλάδα, όπου η αξιολόγηση σχετικών ειδικοτήτων περιλάμβανε εξειδικευμένα γνωστικά αντικείμενα; Είναι άξιο απορίας γιατί, σε αυτό ακριβώς το σημείο, δεν επιλέχθηκε μια πιο εξειδικευμένη προσέγγιση.

• Το παράδοξο της διδασκαλίας της Τέχνης: ένα εργαστηριακό μάθημα χωρίς τις αναγκαίες συνθήκες: Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν περιορίζονται στον τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της Τέχνης. Η ίδια η οργάνωση της διδασκαλίας του μαθήματος αναδεικνύει μια βαθύτερη αντίφαση στην εκπαιδευτική πολιτική. Η Τέχνη είναι κατεξοχήν εργαστηριακό μάθημα, το οποίο απαιτεί εξατομικευμένη καθοδήγηση, συνεχή επίβλεψη, πρακτική εφαρμογή και ουσιαστική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Κι όμως, ο εκπαιδευτικός καλείται να οργανώσει και να επιβλέψει εργαστηριακές δραστηριότητες με περίπου 25 μαθητές στην ίδια αίθουσα, χωρίς να είναι πάντοτε εφικτή η προσωπική επαφή και η απαιτούμενη υποστήριξη κάθε μαθητή. Πώς είναι δυνατόν να απαιτούμε ποιοτική, βιωματική και δημιουργική εκπαίδευση, όταν οι συνθήκες διδασκαλίας δυσχεραίνουν την ίδια την επίτευξή της; Πώς μπορεί να αξιολογείται αυστηρά η επάρκεια του εκπαιδευτικού, όταν δεν διασφαλίζονται πάντοτε οι κατάλληλες συνθήκες για να ασκήσει αποτελεσματικά το έργο του; Η ποιότητα της εκπαίδευσης δεν εξαρτάται μόνο από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τις συνθήκες μέσα στις οποίες καλείται να εργαστεί. Η αντίφαση αυτή αποκαλύπτει την απουσία ουσιαστικού σχεδιασμού για ένα μάθημα που, από τη φύση του, απαιτεί διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση και κατάλληλη εργαστηριακή υποδομή.

• Η αντίφαση των Νέων Ελληνικών: Η υποχρεωτική εξέταση στα Νέα Ελληνικά για όλους τους υποψηφίους, και όχι μόνο για τους αποφοίτους ξενόγλωσσων ιδρυμάτων, γεννά εύλογα ερωτήματα. Μια τέτοια απαίτηση μπορεί να εκληφθεί ως έμμεση αμφισβήτηση της επάρκειας των τίτλων σπουδών που αναγνωρίζει το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, συμπεριλαμβανομένων των πτυχίων ελληνόφωνων πανεπιστημίων. Εύλογα, λοιπόν, τίθεται το ερώτημα: ποια ακριβώς αδυναμία επιχειρεί να καλύψει αυτή η εξέταση και με ποια παιδαγωγικά και επιστημονικά κριτήρια καθορίστηκε η αναγκαιότητά της; Η αξιολόγηση γλωσσικών δεξιοτήτων μπορεί ασφαλώς να είναι θεμιτή, οφείλει όμως να στηρίζεται σε σαφή αιτιολόγηση και σε ενιαία, διαφανή κριτήρια.

• Απουσία κινήτρων και οράματος για την εκπαιδευτική εξέλιξη: Ποιο είναι, τελικά, το όραμα για την παιδεία, όταν ένα σύστημα διορισμών δεν αναγνωρίζει επαρκώς την επιστημονική εξειδίκευση, τη συνεχή επιμόρφωση και την έμπρακτη συμβολή στην εκπαιδευτική καινοτομία; Ποια κίνητρα προσφέρονται για προσωπική έρευνα, για την απόκτηση πρόσθετων ακαδημαϊκών προσόντων, όπως ένα δεύτερο μεταπτυχιακό, για τη γνώση επιπλέον ξένων γλωσσών, για τη διδακτική εμπειρία στην ανώτερη εκπαίδευση ή για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων; Όταν τέτοιες προσπάθειες δεν αναγνωρίζονται ουσιαστικά, το μήνυμα που εκπέμπεται είναι ότι η επαγγελματική εξέλιξη και η πρόσθετη προσφορά δεν αποτελούν προτεραιότητες. Ένα σύγχρονο σύστημα διορισμών θα έπρεπε να συνδυάζει την αξιολόγηση των βασικών γνώσεων με την αναγνώριση της εμπειρίας, της εξειδίκευσης, της δημιουργικότητας και της διά βίου μάθησης.

Όταν ένα σύστημα διορισμών και αξιολόγησης ισοπεδώνει τις ιδιαιτερότητες των ειδικοτήτων, παραγνωρίζει την εκπαιδευτική εμπειρία, δεν διασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες διδασκαλίας και υποτιμά την επιστημονική εξέλιξη, δύσκολα μπορεί να χαρακτηριστεί ουσιαστική μεταρρύθμιση. Αντί να ενισχύει την ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης, κινδυνεύει να περιοριστεί σε έναν μηχανισμό γραφειοκρατικής διαχείρισης των διορισμών.

Η παιδεία, όμως, δεν έχει ανάγκη από συστήματα που απλώς ταξινομούν υποψηφίους. Έχει ανάγκη από μια συνεκτική εκπαιδευτική πολιτική που αναγνωρίζει την αξία του εκπαιδευτικού, σέβεται την ιδιαιτερότητα κάθε γνωστικού αντικειμένου, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ουσιαστική διδασκαλία και επιβραβεύει τη συνεχή προσπάθεια για βελτίωση.

Γιατί η πραγματική μεταρρύθμιση δεν κρίνεται από το πόσο αυστηρά εξετάζει τους εκπαιδευτικούς, αλλά από το κατά πόσο διαμορφώνει τις συνθήκες ώστε να μπορούν να προσφέρουν το καλύτερο δυνατό στους μαθητές τους.